Universal Design for Learning (UDL): come progettare lezioni accessibili a tutti senza creare percorsi separati

Una scuola progettata per le differenze

Ogni classe è un universo di differenze. Ci sono alunni che comprendono meglio attraverso immagini e schemi, altri che hanno bisogno di ascoltare una spiegazione, altri ancora che apprendono più facilmente attraverso l'esperienza concreta, il movimento o il confronto con i compagni.

Alcuni studenti affrontano con sicurezza un testo scritto, mentre altri incontrano difficoltà nella lettura, nella comprensione, nella scrittura o nell'organizzazione delle informazioni. Ci sono bambini che partecipano spontaneamente alle attività e altri che necessitano di tempi più distesi, di indicazioni esplicite o di un ambiente emotivamente rassicurante.

Questa varietà non rappresenta un'eccezione da gestire quando si presenta un problema: è una caratteristica ordinaria di qualsiasi gruppo classe.

Eppure, nella pratica scolastica, accade ancora frequentemente che la lezione venga progettata pensando a un alunno ideale, capace di comprendere una spiegazione orale, leggere autonomamente un testo, produrre una risposta scritta e mantenere l'attenzione per il tempo richiesto. Soltanto in un secondo momento, quando emergono difficoltà, si cercano adattamenti per gli studenti che non riescono a seguire il percorso previsto.

L'Universal Design for Learning (UDL) propone di cambiare prospettiva: invece di progettare una lezione standard per poi adattarla a chi incontra ostacoli, invita a prevedere fin dall'inizio la variabilità degli studenti e a costruire ambienti di apprendimento flessibili, accessibili e motivanti.

La domanda fondamentale diventa quindi: come possiamo progettare una lezione che permetta a ciascun alunno di accedere ai contenuti, partecipare alle attività e dimostrare ciò che ha imparato, senza essere costretto a seguire un percorso separato?

Che cos'è l'Universal Design for Learning?

L'Universal Design for Learning, generalmente indicato con la sigla UDL, è un approccio alla progettazione didattica sviluppato a partire dal lavoro del CAST, organizzazione statunitense che si occupa di ricerca e innovazione nell'ambito dell'apprendimento.

Il modello prende ispirazione dal concetto di Universal Design, nato in ambito architettonico per progettare ambienti utilizzabili dal maggior numero possibile di persone, senza dover ricorrere sistematicamente a interventi successivi di adattamento.

Un esempio immediato è rappresentato da un edificio dotato di rampe, ascensori, indicazioni visive e percorsi facilmente leggibili. Queste soluzioni sono indispensabili per alcune persone, ma possono essere utili anche a chi trasporta un passeggino, ha una difficoltà temporanea di movimento o deve orientarsi in un ambiente sconosciuto.

La logica dell'UDL applica un principio analogo all'educazione: progettare fin dall'inizio esperienze di apprendimento che offrano diverse possibilità di accesso, partecipazione ed espressione.

Non significa abbassare gli obiettivi formativi, semplificare indiscriminatamente i contenuti o proporre una lezione diversa a ogni studente. Significa, piuttosto, rimuovere gli ostacoli non necessari che impediscono agli alunni di raggiungere obiettivi di apprendimento significativi.

Per esempio, se l'obiettivo di una lezione di scienze è comprendere il ciclo dell'acqua, chiedere a tutti di dimostrare la propria comprensione esclusivamente attraverso un lungo testo scritto può introdurre una barriera per gli studenti con difficoltà di scrittura, anche quando hanno compreso perfettamente il fenomeno.

Offrire anche la possibilità di realizzare uno schema commentato, spiegare il processo oralmente o costruire un modello può consentire a più studenti di dimostrare la medesima comprensione, mantenendo chiaro l'obiettivo disciplinare.

La scelta della modalità di risposta dovrà comunque essere coerente con ciò che si intende valutare: se l'obiettivo specifico riguarda la produzione di un testo scritto, la scrittura non può essere semplicemente eliminata dalla prova.

L'UDL non è una metodologia, ma un quadro di progettazione

È importante distinguere l'UDL dalle singole strategie didattiche.

Il cooperative learning, il problem solving, la didattica laboratoriale, la gamification e l'apprendimento basato su progetti possono essere utilizzati all'interno di una progettazione UDL, ma nessuno di questi approcci, preso isolatamente, garantisce automaticamente l'accessibilità.

L'UDL è un quadro di riferimento che aiuta il docente a scegliere, combinare e organizzare strategie, materiali, attività e modalità di valutazione in funzione degli obiettivi di apprendimento e della variabilità degli studenti.

Il riferimento internazionale è costituito dalle UDL Guidelines del CAST, aggiornate alla versione 3.0 nel 2024.

I tre principi fondamentali dell'UDL

La progettazione universale per l'apprendimento si articola in tre grandi principi:

1. Molteplici modalità di coinvolgimento: il perché dell'apprendimento.

2. Molteplici modalità di rappresentazione: il cosa dell'apprendimento.

3. Molteplici modalità di azione ed espressione: il come dell'apprendimento.

I tre principi sono interconnessi e contribuiscono a costruire esperienze formative capaci di rispondere a esigenze differenti.

Molteplici modalità di coinvolgimento: motivare e sostenere la partecipazione

Il primo principio riguarda il coinvolgimento degli studenti: che cosa favorisce la loro motivazione? Che cosa li aiuta a mantenere l'attenzione? Quali condizioni permettono loro di sentirsi parte del gruppo e di perseverare di fronte alle difficoltà?

Non tutti gli alunni sono motivati dalle stesse attività. Alcuni preferiscono lavorare autonomamente, altri traggono beneficio dalla collaborazione. Alcuni si sentono coinvolti da una sfida, altri hanno bisogno di una struttura prevedibile per affrontare un compito con serenità.

Progettare secondo l'UDL significa offrire opportunità di partecipazione differenti, senza imporre un'unica modalità di coinvolgimento.

Il docente può:

• collegare i contenuti alle esperienze quotidiane degli alunni;

• proporre problemi autentici e compiti significativi;

• offrire, quando possibile, scelte tra attività equivalenti;

• esplicitare gli obiettivi e i criteri di successo;

• suddividere i compiti complessi in passaggi gestibili;

• fornire feedback frequenti, specifici e orientati al miglioramento;

• favorire un clima di classe sicuro, collaborativo e rispettoso delle differenze.

Esempio pratico. In una lezione sulla raccolta differenziata, il docente può presentare un problema vicino all'esperienza dei bambini: come possiamo ridurre i rifiuti prodotti nella nostra scuola?

Gli alunni possono scegliere di analizzare i cestini dell'aula, esaminare immagini, lavorare in piccoli gruppi oppure elaborare proposte per una campagna di sensibilizzazione.

Il tema e gli obiettivi comuni rimangono gli stessi, ma le modalità di partecipazione possono essere diverse.

È importante ricordare che offrire scelte non significa lasciare gli studenti senza guida. Le opzioni devono essere comprensibili, sostenibili e coerenti con gli obiettivi didattici.

Molteplici modalità di rappresentazione: rendere accessibili i contenuti

Il secondo principio riguarda il modo in cui le informazioni vengono presentate e comprese.

Un contenuto può risultare difficile non soltanto per la sua complessità concettuale, ma anche per la modalità con cui viene proposto. Un testo denso, un linguaggio eccessivamente astratto, un video senza sottotitoli o una spiegazione che presuppone conoscenze non ancora acquisite possono diventare ostacoli all'apprendimento.

L'UDL suggerisce di offrire diverse modalità di rappresentazione, aiutando gli studenti a comprendere i concetti, individuare le informazioni essenziali e collegare le nuove conoscenze a quelle già possedute.

Il docente può utilizzare:

• spiegazioni orali accompagnate da immagini;

• testi strutturati con titoli e paragrafi brevi;

• mappe concettuali e schemi;

• video con sottotitoli;

• registrazioni audio e lettura ad alta voce;

• esempi concreti e dimostrazioni;

• glossari visuali e parole chiave;

• modelli, oggetti manipolabili e rappresentazioni grafiche.

Non è necessario utilizzare contemporaneamente tutti questi strumenti. La scelta dipende dal contenuto, dall'età degli studenti e dagli ostacoli che si intendono prevenire.

Esempio pratico. Per spiegare il funzionamento dell'apparato digerente, l'insegnante può partire da un'immagine del corpo umano, presentare un breve video, illustrare il percorso del cibo con uno schema e concludere con una spiegazione guidata dei passaggi principali.

Gli studenti possono così costruire una rappresentazione mentale del fenomeno attraverso modalità complementari.

La pluralità dei materiali, tuttavia, non deve generare sovraccarico cognitivo. Immagini decorative, animazioni e informazioni superflue possono distrarre anziché facilitare la comprensione. Ogni elemento dovrebbe avere una funzione didattica riconoscibile.

Molteplici modalità di azione ed espressione: permettere agli studenti di dimostrare ciò che sanno

Il terzo principio riguarda le modalità con cui gli studenti interagiscono con le attività, organizzano il proprio lavoro e dimostrano le conoscenze e le competenze acquisite.

Non tutti riescono a esprimere ciò che sanno attraverso la stessa modalità e con la stessa rapidità. Un alunno può comprendere un argomento ma incontrare difficoltà nella scrittura manuale; un altro può conoscere la soluzione di un problema ma avere bisogno di una traccia per organizzare i passaggi.

L'UDL invita a progettare modalità di risposta diversificate, mantenendo chiari gli obiettivi e i criteri di valutazione.

Il docente può prevedere:

• risposte scritte, orali o multimediali, quando coerenti con l'obiettivo;

• mappe e organizzatori grafici;

• modelli da completare;

• strumenti digitali per la produzione di contenuti;

• consegne articolate in fasi;

• checklist per controllare il lavoro;

• esempi di prodotti attesi;

• momenti di autovalutazione e revisione.

Esempio pratico. Dopo aver studiato un personaggio storico, gli alunni devono dimostrare di conoscere gli eventi principali della sua vita e comprendere il contesto storico.

In funzione degli obiettivi specifici, il docente può consentire la realizzazione di una linea del tempo commentata, una presentazione audio, una mappa illustrata oppure un testo.

La valutazione dovrà utilizzare criteri comuni relativi alle conoscenze storiche richieste, alla correttezza delle informazioni e alla capacità di organizzare gli eventi. Se, invece, l'obiettivo comprende esplicitamente la scrittura di un testo espositivo, anche questa competenza dovrà essere valutata.

La possibilità di scegliere una modalità di espressione non significa eliminare ogni difficoltà, ma distinguere ciò che si vuole realmente valutare dagli ostacoli accessori.

UDL e inclusione scolastica: quale relazione?

L'UDL è particolarmente interessante per la scuola italiana perché propone una prospettiva coerente con l'idea di una didattica capace di valorizzare le differenze e rimuovere gli ostacoli alla partecipazione.

Il modello si collega a una concezione dell'inclusione che non considera la difficoltà esclusivamente come una caratteristica individuale dell'alunno, ma invita a esaminare anche le caratteristiche dell'ambiente, delle consegne, dei materiali e delle modalità di insegnamento.

Un'attività apparentemente semplice può diventare inaccessibile per diversi motivi:

• il testo presenta un lessico troppo complesso;

• le istruzioni sono lunghe e poco strutturate;

• il tempo disponibile non permette a tutti di completare il compito;

• la consegna richiede competenze non pertinenti rispetto all'obiettivo;

• le informazioni sono presentate attraverso un solo canale;

• l'ambiente è rumoroso o ricco di distrazioni;

• non vengono esplicitati i criteri con cui sarà valutato il prodotto finale.

L'UDL invita il docente a individuare preventivamente questi possibili ostacoli e a progettare soluzioni accessibili al maggior numero possibile di studenti.

L'UDL sostituisce PEI e PDP?

No. Questo è un punto fondamentale.

L'Universal Design for Learning non sostituisce il Piano Educativo Individualizzato (PEI), il Piano Didattico Personalizzato (PDP) o gli altri interventi individualizzati e personalizzati previsti dalla normativa e dalle esigenze educative degli alunni.

L'UDL opera principalmente sul piano della progettazione dell'ambiente di apprendimento e della didattica rivolta al gruppo classe. PEI e PDP, quando previsti, definiscono invece interventi, obiettivi, strategie e misure riferiti alle specifiche esigenze degli studenti, secondo le rispettive disposizioni.

I due livelli possono integrarsi.

Una lezione progettata in modo flessibile può ridurre alcuni ostacoli per tutti, ma non elimina necessariamente la necessità di strumenti compensativi, misure dispensative, obiettivi personalizzati, supporti specialistici o interventi individualizzati.

L'obiettivo non è rendere ogni studente identico agli altri, bensì garantire a ciascuno opportunità significative di partecipazione e apprendimento, nel rispetto dei suoi bisogni e del percorso educativo previsto.

Come progettare una lezione secondo l'UDL: un metodo in sei passaggi

Tradurre i principi dell'UDL nella pratica quotidiana non richiede necessariamente strumenti complessi o una rivoluzione dell'organizzazione scolastica. Si può iniziare ripensando una lezione già programmata.

Passaggio 1. Definire con chiarezza l'obiettivo di apprendimento

Prima di scegliere le attività, è necessario chiedersi che cosa gli studenti dovranno sapere o saper fare al termine della lezione.

Un obiettivo generico, come "conoscere gli animali", non aiuta a progettare attività e valutazioni coerenti.

Un obiettivo più preciso potrebbe essere: "Classificare alcuni animali in base all'habitat e riconoscere gli adattamenti che consentono loro di vivere in un determinato ambiente".

L'obiettivo guida le scelte successive e permette di distinguere le competenze essenziali dalle caratteristiche accessorie del compito.

Passaggio 2. Individuare i possibili ostacoli

Il docente dovrebbe interrogarsi su quali difficoltà potrebbero incontrare gli studenti.

La lezione richiede una lettura prolungata? Presuppone conoscenze pregresse? Prevede una lunga produzione scritta? Contiene termini tecnici? Richiede di ricordare molte istruzioni contemporaneamente?

Individuare questi ostacoli non significa abbassare le aspettative, ma capire quali barriere potrebbero impedire agli alunni di raggiungere l'obiettivo.

Passaggio 3. Preparare materiali accessibili e complementari

È utile predisporre materiali diversi che presentino i concetti in modo chiaro e coerente.

Per esempio, una lezione può comprendere un breve testo, uno schema visivo, un'immagine commentata e un'attività pratica.

I materiali dovrebbero essere leggibili, ben organizzati e privi di elementi superflui. Quando possibile, è opportuno utilizzare documenti digitali accessibili, sottotitoli, testi alternativi per le immagini e una struttura chiara dei contenuti.

Passaggio 4. Offrire modalità diverse di partecipazione

Non tutti gli studenti devono necessariamente svolgere ogni attività nello stesso modo.

Si possono prevedere momenti di lavoro individuale, coppie, piccoli gruppi, attività manipolative e brevi confronti collettivi.

È importante, però, evitare che la flessibilità si trasformi in disorganizzazione: tempi, consegne, materiali e criteri di successo devono essere comprensibili a tutti.

Passaggio 5. Consentire modalità di espressione coerenti con l'obiettivo

Quando il contenuto da valutare lo consente, si possono proporre modalità differenti per dimostrare l'apprendimento.

Per una verifica di comprensione di un fenomeno scientifico, ad esempio, possono essere appropriate una spiegazione orale accompagnata da uno schema oppure una breve relazione scritta.

Se l'obiettivo riguarda la padronanza di una specifica abilità, come il calcolo scritto, la prova dovrà invece consentire di osservare quella competenza.

Passaggio 6. Raccogliere feedback e riprogettare

La progettazione UDL è un processo continuo.

Dopo la lezione, il docente può chiedersi:

• Quali studenti hanno partecipato attivamente?

• Quali ostacoli sono emersi?

• I materiali hanno facilitato la comprensione?

• Gli alunni hanno compreso la consegna?

• Le modalità di verifica hanno permesso di osservare gli apprendimenti attesi?

• Quali modifiche potrebbero migliorare la lezione successiva?

Queste domande trasformano l'esperienza didattica in un'occasione di riflessione professionale e miglioramento.

UDL nella scuola dell'infanzia, primaria e secondaria

I principi dell'UDL possono essere applicati a ogni ordine di scuola, ma le strategie devono essere adeguate all'età, agli obiettivi e alle caratteristiche del gruppo.

Scuola dell'infanzia: imparare attraverso l'esperienza

Nella scuola dell'infanzia, la progettazione universale può valorizzare il gioco, l'esplorazione, il movimento, la manipolazione e la narrazione.

Per affrontare il tema delle stagioni, per esempio, l'insegnante può predisporre immagini, materiali naturali, libri illustrati, canzoni, attività motorie e semplici esperienze di osservazione.

I bambini possono riconoscere e rappresentare le stagioni attraverso disegni, composizioni, parole, gesti e racconti.

La varietà delle esperienze consente di valorizzare differenti modalità di partecipazione, rispettando i ritmi di sviluppo e le esigenze comunicative dei bambini.

Scuola primaria: rendere visibili i processi di apprendimento

Nella scuola primaria è utile accompagnare le attività con esempi, mappe, parole chiave, sequenze operative e materiali manipolabili.

Durante una lezione di matematica sulle frazioni, per esempio, il docente può utilizzare oggetti da dividere in parti uguali, rappresentazioni grafiche, linee dei numeri e simboli matematici.

Gli alunni possono inizialmente esplorare il concetto attraverso situazioni concrete, per poi passare gradualmente alle rappresentazioni astratte.

Le diverse modalità non sostituiscono l'acquisizione del linguaggio matematico: la sostengono e la rendono più accessibile.

Scuola secondaria: autonomia, scelta e pensiero critico

Nella scuola secondaria, l'UDL può sostenere attività più complesse, come la ricerca documentale, l'analisi di fonti, la produzione di elaborati e la realizzazione di progetti interdisciplinari.

Per una ricerca di storia, gli studenti possono utilizzare fonti testuali e audiovisive accessibili, organizzare le informazioni attraverso una mappa e presentare i risultati con un prodotto coerente con gli obiettivi assegnati.

Il docente dovrebbe esplicitare i criteri di valutazione, offrire strumenti per pianificare il lavoro e accompagnare gli studenti nello sviluppo dell'autonomia.

La scelta non deve trasformarsi in una rinuncia al rigore disciplinare: tutte le modalità proposte devono permettere di raggiungere gli obiettivi formativi definiti.

Il ruolo delle tecnologie digitali nella progettazione UDL

Le tecnologie digitali possono ampliare le possibilità di accesso ai contenuti, offrire strumenti di supporto e facilitare la produzione di elaborati.

Tuttavia, la tecnologia non è inclusiva per il solo fatto di essere digitale. Una piattaforma difficile da utilizzare, un documento mal strutturato o un video senza sottotitoli possono creare nuovi ostacoli.

La scelta degli strumenti dovrebbe partire dall'obiettivo didattico e dai bisogni degli studenti.

Ecco alcune possibilità operative.

Strumento: Canva, Book Creator, LearningApps, Wordwall, Padlet

Possibile utilizzo didattico:

• Realizzare mappe visive, presentazioni, infografiche e materiali illustrati.
• Creare libri digitali con testo, immagini, audio e registrazioni vocali.
• Proporre attività interattive di associazione, ordinamento e ripasso.
• Preparare esercizi di consolidamento e attività di verifica formativa.
• Raccogliere idee, immagini, risposte e contributi degli alunni in uno spazio condiviso. Lettura vocale del testo.
• Offrire un supporto nell'accesso ai contenuti scritti, quando appropriato. Sottotitoli e trascrizioni.
• Rendere più accessibili i contenuti audiovisivi e facilitare il ripasso.

Gli strumenti devono essere selezionati in funzione della loro accessibilità, delle condizioni tecniche della scuola, della tutela dei dati personali e dell'età degli studenti.

È importante anche prevedere alternative quando un alunno non dispone di un dispositivo, incontra difficoltà nell'utilizzo della piattaforma o non può accedere a una specifica funzionalità.

E l'intelligenza artificiale?

L'intelligenza artificiale può offrire un supporto alla preparazione di materiali didattici flessibili.

Un docente può utilizzarla, per esempio, per elaborare una prima versione semplificata di un testo, creare domande graduate per difficoltà, proporre esempi concreti, preparare un glossario o formulare consegne più chiare.

È però necessario verificare sempre la correttezza dei contenuti, la qualità linguistica, l'adeguatezza rispetto all'età degli alunni e l'effettiva accessibilità del materiale prodotto.

Non è opportuno inserire dati personali o informazioni sensibili degli studenti in strumenti di IA senza una base giuridica e adeguate garanzie. La scelta degli strumenti deve rispettare le regole dell'istituto e la normativa sulla protezione dei dati.

L'IA può agevolare il lavoro preparatorio, ma non sostituisce la competenza professionale dell'insegnante, la conoscenza del gruppo classe e la responsabilità delle decisioni educative.

Come valutare in una prospettiva UDL

La valutazione è uno degli aspetti più delicati della progettazione inclusiva.

Se l'insegnante offre diverse modalità per accedere ai contenuti ma mantiene una sola modalità rigida per dimostrare l'apprendimento, alcuni ostacoli possono rimanere.

Una valutazione coerente con l'UDL dovrebbe essere progettata fin dall'inizio in relazione agli obiettivi e ai criteri che si intendono osservare.

È utile distinguere tre dimensioni.

Valutazione formativa. Accompagna il processo di apprendimento attraverso osservazioni, domande, brevi prove, feedback e attività di autovalutazione. Permette al docente di individuare difficoltà e modificare tempestivamente le strategie.

Valutazione sommativa. Verifica il livello di apprendimento raggiunto rispetto agli obiettivi previsti, utilizzando prove e criteri coerenti con le competenze da accertare.

Autovalutazione. Aiuta gli studenti a riconoscere i progressi, individuare le difficoltà e riflettere sulle strategie che risultano più efficaci.

Per rendere la valutazione più trasparente, il docente può utilizzare rubriche con indicatori chiari, esempi di prodotti attesi e criteri esplicitati prima dell'attività.

Gli errori da evitare quando si applica l'UDL

Adottare l'Universal Design for Learning non significa semplicemente aggiungere più materiali o consentire a tutti di scegliere liberamente che cosa fare.

Esistono alcuni errori ricorrenti che rischiano di trasformare un approccio flessibile in una pratica poco efficace.

Errore 1: confondere l'accessibilità con la semplificazione indiscriminata.

Rendere un contenuto accessibile significa eliminare le barriere non necessarie, non ridurre automaticamente la complessità concettuale o gli obiettivi formativi.

Errore 2: proporre troppe opzioni senza una struttura.

Un numero eccessivo di strumenti, consegne e alternative può disorientare gli studenti. Le possibilità devono essere poche, chiare e coerenti con il compito.

Errore 3: utilizzare la tecnologia senza una finalità didattica.

Un'attività digitale non è necessariamente migliore di un'attività analogica. La tecnologia è utile quando facilita l'accesso, la comprensione, la partecipazione o la produzione.

Errore 4: confondere l'UDL con la personalizzazione individuale.

La progettazione universale interviene sul percorso comune, ma non elimina la necessità di misure specifiche quando sono necessarie e previste.

Errore 5: considerare l'inclusione una responsabilità esclusiva del docente di sostegno.

La progettazione inclusiva riguarda l'intero consiglio di classe o team docente. Tutti gli insegnanti contribuiscono alla definizione degli obiettivi, delle strategie, delle attività e delle modalità di valutazione.

Errore 6: offrire modalità diverse senza criteri comuni.

La varietà delle risposte è utile soltanto quando permette di osservare gli apprendimenti attesi. Obiettivi e criteri devono rimanere chiari, coerenti e trasparenti.

Da dove iniziare? Una checklist per il docente

Per introdurre gradualmente l'UDL nella pratica quotidiana, non è necessario riprogettare contemporaneamente tutte le attività.

È possibile iniziare da una singola lezione e utilizzare una breve checklist.

• Ho definito chiaramente l'obiettivo di apprendimento?

• Ho individuato gli ostacoli che potrebbero impedire agli studenti di raggiungerlo?

• Ho presentato i contenuti attraverso modalità accessibili e complementari?

• Ho reso comprensibili le consegne e i criteri di successo?

• Ho previsto opportunità di partecipazione diverse?

• Ho offerto modalità di espressione coerenti con l'obiettivo?

• Ho considerato i bisogni specifici degli alunni e gli eventuali interventi individualizzati?

• Ho verificato che gli strumenti digitali siano accessibili e adeguati?

• Ho previsto un feedback utile per migliorare l'apprendimento?

• Dopo la lezione, ho individuato gli aspetti da modificare?

La checklist non deve diventare un ulteriore adempimento burocratico. Il suo scopo è aiutare il docente a sviluppare uno sguardo progettuale capace di anticipare le difficoltà e migliorare progressivamente le esperienze di apprendimento.

Non una scuola diversa per ciascuno, ma una scuola capace di accogliere tutti

L'Universal Design for Learning invita a superare una concezione dell'inclusione fondata esclusivamente sugli adattamenti successivi alle difficoltà.

Progettare in modo universale significa riconoscere che gli studenti apprendono attraverso percorsi differenti e che una parte degli ostacoli può essere ridotta modificando il modo in cui vengono presentati i contenuti, organizzate le attività e raccolte le evidenze di apprendimento.

Questo non significa rinunciare agli obiettivi, ignorare le esigenze individuali o eliminare ogni forma di differenziazione. Significa, al contrario, costruire una base didattica comune più flessibile, sulla quale innestare, quando necessario, gli interventi personalizzati.

Una scuola inclusiva non è quella in cui tutti fanno necessariamente la stessa cosa nello stesso momento e nello stesso modo. È quella in cui ogni studente può partecipare, apprendere e sentirsi riconosciuto, senza che le differenze diventino automaticamente un motivo di esclusione.

Per il docente, la sfida non consiste nel preparare una lezione completamente diversa per ogni alunno, ma nel progettare esperienze formative capaci di offrire più strade verso obiettivi significativi e condivisi.

La domanda da porsi, prima di ogni lezione, non è soltanto “come posso spiegare questo argomento?”, ma anche “quali ostacoli potrebbero impedire ai miei alunni di comprenderlo, partecipare e dimostrare ciò che hanno imparato?”.

È da questa domanda che può iniziare una progettazione didattica realmente inclusiva.

Riferimenti e approfondimenti

• CAST – Universal Design for Learning Guidelines: https://udlguidelines.cast.org/

• CAST – Universal Design for Learning: https://www.cast.org/

• Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, relativo alla promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità.

• Decreto legislativo 7 agosto 2019, n. 96, disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 66/2017.

• Legge 8 ottobre 2010, n. 170, in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

• Decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, e successive modifiche, relativo ai modelli nazionali di PEI e alle correlate modalità di assegnazione delle misure di sostegno.